Dyslexies-Dysorthographies : qu’est-ce que c’est?

Les symptômes de la dyslexie

Un enfant atteint de dyslexie a du mal à apprendre à lire, en l’absence de troubles de la vision ou de l’audition, ou de déficit intellectuel. Il a des difficultés à reconnaître les informations représentées sous forme de symboles comme le sont les lettres. En lisant, l’enfant confond certaines lettres de forme voisine : (« m », « n », et « u » ; « p », « q » et « g » ; « b » et « d ») ou phonétiquement proches (« s » et « ch » ; « f » et « v » ; « p » et « b ») ; il remplace certaines consonnes par d’autres (« piton » peut devenir « bidon », « hippopotame » devient « hippopapame ») ; il inverse l’ordre des lettres (« on » donne « no », « bras » est lu « bar »), etc.

La dyslexie se complique souvent de difficultés d’écriture (dysorthographie). À l’écrit, l’enfant est assez lent, il saute des lettres, oublie des syllabes et coupe des mots. Il peine à recopier une phrase. Un dyslexique peut être doué dans d’autres matières, comme les mathématiques ou les disciplines artistiques (musique, arts plastiques).

Les causes de la dyslexie sont encore mal connues : on suspecte un problème dans la façon dont les informations visuelles sont transmises au cerveau et analysées.

Que faire en cas de dyslexie ?

Si l’on observe chez son enfant des signes qui semblent indiquer des difficultés d’apprentissage de la lecture, il est essentiel de consulter son médecin rapidement. Parfois, des signes précurseurs de la dyslexie apparaissent avant même l’apprentissage de la lecture : maladresse, confusion entre la droite et la gauche, heurts fréquents contre les portes ou les meubles. Un diagnostic précoce de la dyslexie permet d’éviter les retards d’apprentissage et l’échec scolaire.

Grâce à une rééducation orthophonique, l’enfant pourra acquérir des techniques qui lui permettront de maîtriser son handicap. Même si certaines difficultés de lecture et surtout d’orthographe risquent de persister jusqu’à l’âge adulte, l’enfant peut en général mener une scolarité normale. Non traitée, la dyslexie peut se compliquer de problèmes psychologiques liés au découragement et à la frustration qui peuvent persister au-delà de la dyslexie elle-même. Une prise en charge psychothérapeutique de l’enfant est parfois nécessaire pour prévenir ces complications.

Approche neuro-psychologique des apprentissages chez l’enfant ANAE

Le terme dyslexie a été utilisé pour la première fois en 1872 par le physicien Rudolf Berlin afin de décrire le cas d’un adulte ayant perdu la capacité de lire à la suite d’une lésion cérébrale. Un peu plus tard, dans un article publié dans The British Medical Journal en 1896, Pringle Morgan, médecin généraliste, a décrit le cas d’un adolescent de 14 ans présentant une difficulté d’apprentissage du langage écrit, et ce, bien qu’il présente une intelligence dans les normes. Cet article marque le début de la recherche sur la dyslexie développementale, appelée à cette époque congenital word blindness, soit la « cécité congénitale des mots ». Depuis plus d’un siècle, le terme dyslexie est utilisé pour décrire les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe de certains enfants et, déjà à l’époque, il est question non pas d’une, mais bien de plusieurs formes de dyslexie.

La dyslexie est un trouble de la lecture et de l’orthographe relativement fréquent : environ 5 % des enfants en souffriraient en France. Les garçons sont trois fois plus touchés que les filles. Un diagnostic et un traitement précoces permettent d’éviter un retard scolaire et des problèmes d’ordre psychologique.

Un nombre important d’études attestent en effet la nature hétérogène de ce trouble. La reconnaissance de l’hétérogénéité du trouble permet d’émettre, sur l’origine causale du trouble d’apprentissage, des hypothèses explicatives motivées par des modèles théoriques. L’observation de profils cérébraux, cognitifs et comportementaux distincts vient soutenir cette hypothèse d’une hétérogénéité cognitive.

Hypothèses cognitives

Parmi les hypothèses cognitives explicatives, celle qui domine et qui fait largement consensus est l’hypothèse du déficit phonologique (conscience phonologique, mémoire de travail phonologique et accès au lexique phonologique) (Melby-Lervåg, Lyster et Hulme, 2012). Selon cette hypothèse, L’origine de la dyslexie-dysorthographie serait un déficit du phonologique.

Toutefois,  l’origine même de ce trouble fait encore l’objet de nombreux débats (Boada et Pennington, 2006; Ramus et Szenkovits, 2008; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré et Demonet, 2001). Certains chercheurs avancent l’idée que le déficit phonologique résulterait avant tout d’un déficit du traitement auditif temporel rapide, soit le traitement des sons brefs se succédant (Tallal, 2004),  ou d’une perception atypique de la modulation en amplitude ou en fréquence de stimuli acoustiques (Goswami, Mead, Fosker, Huss, Barnes et Leong, 2013; Leong et Goswami, 2014). Un déficit du traitement auditif entraverait le développement des représentations phonologiques et, par conséquent, nuirait au développement des capacités phonologiques ainsi qu’à l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et donc au développement du processus phonologique.

D’autres hypothèses

D’autres chercheurs font l’hypothèse que le déficit phonologique découlerait d’une perception catégorielle atypique des phonèmes, c’est-à-dire d’une faible capacité de discrimination intercatégorielle des phonèmes (Mody, Studdert-Kennedy et Brady, 1997; Studdert-Kennedy, 2002), mais d’une meilleure capacité de perception allophonique (Serniclaes & Sprenger-Charolles, 2015 ). Cette atypie résulterait en une difficulté à distinguer des phonèmes situés au voisinage d’une frontière entre deux catégories de phonèmes, alors que des variations d’un même phonème seraient perçues comme des phonèmes distincts. Quelle que soit la cause du déficit phonologique, le déficit entraînerait chez l’enfant des difficultés à acquérir et manipuler les sons de la parole, qui sont à la base de la lecture dans les systèmes d’écriture.

Enfin, certains chercheurs estiment que les représentations phonologiques des dyslexiques-dysorthographique seraient intactes, mais l’accès à ces représentations serait déficitaires (Ramus, 2014; Ramus, & Szenkovits, 2008).

L’approche pluraliste de la dyslexie-dysorthographie développementale admet que ce trouble peut exister en dehors de tout déficit phonologique.  D’autres hypothèses cognitives sont aussi avancées, dont des déficits visuo-attentionnels : déficit de l’empan visuo-attentionnel (voir Valdois, dans ce numéro) et déficit de l’inhibition des détails (voir Bedoin, dans ce numéro).

Selon l’hypothèse du trouble de l’empan visuo-attentionnel, un sous-groupe de dyslexiques-dysorthographiques présenterait une difficulté à traiter, en une seule fixation, plusieurs lettres simultanément. Ce déficit entraînerait une incapacité à former une trace mnésique des représentations orthographiques.

Une autre hypothèse visuo-attentionnelle avancée est celle d’un déficit de l’inhibition des détails. Certains dyslexiques-dysorthographiques présenteraient en effet un déséquilibre entre les modes d’analyse global et local, soit une difficulté à traiter l’ensemble des mots globalement en raison d’un déficit de l’inhibition des détails. L’information locale étant privilégiée, cela rend impossible le traitement global, empêchant ainsi l’apprentissage de représentations orthographiques pour lire et orthographier les mots.

Reconnaître l’existence de sous-types distincts de dyslexies-dysorthographies développementales est primordial sur les plans non seulement du dépistage et du diagnostic, mais également sur celui de la remédiation. 

Acheter le N° 148

S’abonner ou se réabonner pour 2017

Ce numéro thématique de l’ANAE a pour objectif d’introduire des méthodes de remédiation des dyslexies-dysorthographies, développées à la lumière des avancées théoriques et des recherches expérimentales les plus récentes. Les interventions proposées peuvent viser à rétablir les fonctions cognitives potentiellement à l’origine de ce trouble, ou à agir sur ses conséquences comportementales, ou encore à proposer des mesures adaptatives afin de réduire le handicap qu’entraîne ce trouble.

Quelles que soient les interventions proposées, celles-ci nécessitent avant tout une évaluation des capacités cognitives sous-jacentes aux troubles d’apprentissage.

Dossier coordonné par Brigitte Stanké, Université de Montréal et Alain Desrochers, Université d’Ottawa – ANAE N° 148

Catherine de Gavre, Directeur de la Publication ANAE, Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant

anae@wanadoo.fr , www.anae-revue.com , www.anae-revue.over-blog.com  , ANAE formations, Les Editions du Petit ANAE